課程展開的最基本方式既是教師講課和學生做作業，而作業的來源與編排就成為一個十分重要的問題。具有原創性的課題設計與作業編排，是教學實施中最具實質性意義與價值的環節，也是體現課程理念與教學面貌的重要方面，因此，也就成為設計學院課程建設與教學改革的重要內容。

　　我們不難發現，長時期以來在這一問題上存在的弊病是，不少課題或是出于某種慣性，一些看似經典的作業被反復練習；或是來自于自己學生時代的作業，是老師的教師所布置的；或是來自某個名牌學校的案例，理所當然的具有示范作用。因此，嚴重的問題是教師缺少進行原創性課題設計與作業編排的自覺意識及習慣，缺乏相應的創編能力與方法。

　　設計學院的老師們認識到，在課題設計中實際上融匯了“教什么”與“怎么教”這兩個基本的問題，既是將課程中所要教授的原理、規則、知識、方法等內容，轉化為可以進行練習的作業。它是教學形態得以呈現的本體化方式，也是課程優化的具體途徑之一。其作用與理工科專業的實驗設計十分相似，即以一種特定的作業方式來檢驗某一知識點或求證某一原理的正確性；又十分接近于音樂學習中練習曲的編制，通過特定程度及程序的練習去達到設定的技法目標。他們發現自包豪斯以來的國外設計課程的發展，正是以大量優秀的課題從內部充實了教學結構，體現了教學思想與風格，并且以智慧的手法開啟了學生思維的創造性發展方式與認知途徑。

　　老師們的切身體會表明，課題設計與作業編排是整個藝術設計教學活動中十分具有挑戰性與技術性的動作，是備課中的關鍵節點，而原創能力，則是一種高端化的職業技能，應該成為教師們的看家本領。大家時常感嘆于外籍教授如同變魔術似的拿出一個個精彩的題目，看似信手拈來而令人叫絕，他們不會重復別人的課題，甚至也不會襲用自己做過的課題，而所謂教材就是個人的課題集與作業匯編。

　　設計學院的原創性課題設計，起步于上世紀80年代初的結構素描，90年代初進行的裝飾圖案與平面構成的融匯，色彩教學進行寫實、裝飾、設計交叉的系列課題。在2000年開始實施完全學分制之后，出于一種良性的教學競爭，也使教師們自覺或不自覺地編制出一大批有原創意味的作業，出現了學分制條件下的多樣化的教學面貌，并逐漸開始形成為一種比較自覺的意識與自律的行為。

　　作為一種高水平的參照，設計學院引導大家分析與吸取建筑學的課題作業方式，如海杜克關于“九宮格”的練習，蘇黎士高等理工關于探戈舞姿互動空間的圖形練習，葛明關于“道具”、“性別”、“敘事”等身體—概念建筑練習等。老師們幾乎人手一冊《AA—英國建筑聯盟學校創作集》，既體現高度邏輯性又具有戲劇性的設計思路使大家津津樂道而受益匪淺，得到了許多直接的啟示。

　　一個有意思的原創課題的形成，需要在多方面的因素與條件中找到突破口。老師們從比較成功的案例中進行歸納，經過反復分析比較，并認為從資源入手，以切入點為重心，是有效的途徑。所謂資源，在這兒是指一種作業對象或題材，它的選擇應該有足夠的啟發性與多種可能性。這種資源可以是一個經典案例的學習，如對維米爾的《音樂課》，如對柯布西耶的薩伏依別墅的變體或改寫。可以是將一個名作進行解構，如話劇《茶館》舞臺布置的裝置化處理，如對風格派或荷蘭現代平面設計的混編與重組。也可以選擇一句詩、一句現代哲學的名言，以某種視覺形式或構成模型或一組影像進行詮釋。還可以是一個模糊的概念，一個自然科學的現象或原理，一個有特定意義又有大容量空間的詞匯，如“風景”、“星座”、“旅行”、“節氣”、“時間”等，對詞義進行演繹與概念設計。它們與那些以類型、產品形態、設計屬性作為課題的做法，形成了強烈的對比。而所謂切入點，往往就是一種有效的手法，如“移植”、“重構”、“交叉”、“邊緣”、“和聲”、“拼貼”、“折疊”等，如是一個或幾個元素，是一種結構方式，或是一種形式語法等等。

　　老師們在進行課題設計時還認為，一個完整的編排還應包括為解題練習而給出一系列要點與條件。如開列一份書目及進行相關理論閱讀；如羅列若干關鍵詞，由此假設出幾條線索；如案例分析，提供有效的示范與參照，如它們可以是設計史上的經典之作，也可以是平行位置上的國外學生習作。如開列一個交叉性的目錄，可能有能夠給完成作業帶來直接或間接啟示的音樂曲目，電影名片，當代詩歌，圖庫目錄，名校網址，自然科學普及讀物，威尼斯雙年畫冊等。更為廣泛的具有啟發性的橫向學習材料，如反復地大量的草圖，媒介的試驗與確定，還包括設計報告的制作等。

　　課題在實施中也表現為多種方式，它可以是由教師提出的限定性的多種具體條件，也可以是由教師設計出主題 、性質、方式等要素之后，由學生再次進行題目選擇、方法選擇、媒介選擇等作業設計。同時，好的課題設計應為學生在解題時留有過程性、動態性與自由度，在學生對課題的理解或是再設計中，學會如何去進行比較、判斷與選擇，去進行情境營造，元素演繹，假設求證，討論互動。因此在設計中應該避免為作業效果埋下統一的與固定效果的做法。相反主張一個課題可以是以一組作業實現，可以是不同學生以各不相同的媒介與技法完成，可以嘗試從不同的切入方式與多種解題方式進行比較。于是，這些作業有時非常完整，有時卻似沒有完成，是一次沒有結束的實驗，是一次處于興奮與愉悅的狀態旅行。因此，將案例閱讀、分析筆記做為必須的功課，將移植、變體、拼貼等視為十分重要的作業手法，將攝影、復印、印刷品與現成品、涂鴉、計算機制作等，視為與手繪制作同樣有效的媒介選擇與技巧表達。形式的游戲狀態，是教師在設計課題時的追求，也是引起學生學習探索情緒的有效方面。

　　正是通過這樣的嘗試，學生的作業效果發生了很大的變化，充滿了想象力與戲異性色彩，富有活力與形式表現力。如造型基礎教學一改以往一味寫生的做法，設計了以超寫實技法完成的同質同構及異質同構的圖形描繪作業，使學生既掌握了深入的質感表達技法，又在一年級時就接觸了造型拼貼的方法。如一組圖案作業以傳統云紋為題材，一改習慣性的平面紋樣描繪，而是運用各種現成品及材料進行處理而加以詮釋，用菜花、織物、蚊香、細金屬絲等形成了一系列的微型裝置。如一組關于材料認知的作業，改變了以往只是采用肌理制作與實物推疊的無序狀態，而是從實材觸感、心理模擬、抽象質感 、錯覺游戲等方面進行全面的體驗與實驗。

　　通過反復的實驗與不斷的積累，教師們已經總結出了一整套經驗：如注重從多門類藝術領域，建筑設計及教育、現當代藝術形式、國外基礎教育與設計教育中獲得啟示。如強調從主題的文化意味、資源的寬闊視域、方法的戲劇性情境、媒介的豐富性等方面尋找突破口。設計的具體方法，可以是要素提取、橫向構成，可以是、邏輯構成，可以是多元展開、交叉融合等。而在成組的作業編排時，則要體現若干課題之間的平行關系，體現發散性與分析性的兼容做到規定與自選性的結合等。（設計學院  倪娜）